教育社会学复习

我不是女神ヾ 2024-03-29 14:07 67阅读 0赞

**教育社会学复习资料**

第一编 教育社会学学科论

*  教育社会学的学科要素

*  研究对象诸说

1.  社会化过程说

代表人物：美国社会教育学之父佩恩/布朗/雷通群 可追溯至涂尔干（教育社会学奠基人）

1.  相互关系说

教育制度与社会相互关系说（“静态”米切尔【美】P.费里波夫【苏联】）

教育活动（过程）与社会相互关系说（“动态”彼得威尔【美】费雷德金【美】）

教育与社会相互关系说（林清江、厉一贤）

3、群体关系说、教育独特性说、社会功能说、特殊社会现象说…

*  研究对象界定（特点在于既姓“教”又姓“社”）
 *  学科性质分析

1.  教育社会学是教育学的基础学科
2.  教育社会学是社会学的特殊理论学科
3.  教育社会学是教育学和社会学的中介学科（中介学科并不等于“事实与规范兼有的学科”；中介学科也不等于“边缘学科”）

*  教育社会学的学科发展（五个阶段及其代表事件）

*  理论奠基时期（19世纪后半叶至20世纪初）

1.  教育学视野的拓宽（教育哲学的考察；“教育科学”的考察）
2.  社会学兴趣的扩展（教育社会学概念的提出；教育社会学研究的展示）

*  学科成形时期（20世纪初至二次世界大战结束）

1.  学科制度的成形（有关大学普遍开设课程或系列讲座；成立全国性学术团体；出版学术刊物）
2.  研究范式的成形（规范性研究范式）

*  范式转换时期（二次大战结束到60年代中期）

1.  验证性研究范式的确立
2.  功能主义学派的垄断

*  学派争鸣时期（20世纪60年代末至80年代中期）

1.  冲突论学派的抗衡
2.  解释论学派的冲击

*  取向修正时期（从20世纪70年代末、80年代初开始）

1.  宏观研究与微观研究的结合（客观上促进了定性方法与定量方法的互补）
2.  理论研究与应用研究的并存（对教育活动的开展发挥作用）

第二编 教育的社会背景

*  社会结构：教育格局的规定因素

*  经济结构与教育职能（区分不同的结构对教育提出的要求）

1、“农业社会”的经济结构与教育职能

经济结构：国民经济以农业为主体

基本特征：科学（技术）含量极低；身份等级差异明显；变化师范迟缓

教育需求：

教育不承担劳动力再生产职能，因为手工劳动过程本身就是劳动力再生产的最好的“学校”。

教育承担现存的不平等生产关系以及相应的整个社会关系的再生产职能

主要是培养精英和教化庶民 承担“社会防范职能”或“社会控制职能”

2、“工业社会”的经济结构与教育职能

经济结构：国民经济以工业为主体

基本特征：

科学（技术）含量日益增多

“开放式”不平等的经济结构

多变的、流动的经济结构

教育需求：

在精英培养职能上，逐步开放了其培养对象的范围，从校级的封闭式的“社会保举”转变为积极的开放式“社会筛选”

在庶民教化职能上，与劳动力的专门培养与训练紧密结合在一起。通过教育来专门培养与训练劳动能力的普通要求，产生了普及教育的强烈需要。

“社会调适职能”

3、“后工业社会”的经济结构和教育职能

基本特征：

物质生产型经济向服务型经济转变

科技阶层占优势社会地位

理论知识成为社会改革与政策形成之依据

技术的控制与评价具体有未来取向

各种新的智能技术被用于解决经济与社会问题

重要倾向：“软件化”“国际化”“模糊化”（“中产化”）变动急剧化

教育需求：“社会更新职能”

*  政治结构与教育控制（三个代表国家对教育不同的作用）

1、“中央集权”的政治结构与教育控制（法国）

特点：有对全国教育进行全面直接领导的中央权力机构——教育部。（法国政府中最大的部）

有一套组织严密、完全受教育部垂直领导和监督的地方教育行政机构。

不仅体现在对地方与学校处理重要事项的大政方针与基本原则的规限上，甚至还体现在对地方与学校处理一般事项的操作过程与具体方法的规限上，即“学校每一分钟活动的内容都由国家教育部具体规定”

2、“地方分权”政治结构与教育控制（美国）

特点：没有形成以中央权力机构为龙头的集中统一的全国教育领导网络。

教育是各自为政的“地方事业”

在州之下，还有“地方”教育行政机构，包括最基层的学区教育委员会和介于州与基层学区之间的中间学区委员会。

“多中心的”（多元的）教育控制或“无中心的”（无元的）教育控制

3、“地方自治加中央调控”的政治结构与教育控制（日本）

特点：设有统管全国教育行政事务的中央机构：文部省。

设有作为地方公共团体之教育领导机关的“教育委员会”。

学校即使是私立的，也具有公共性质。

教育控制模式“地方自治加中央调控模式”

*  文化结构与教育取向（三种文化结构）

1.  后喻型：强调稳定、贬抑变化，忽视反思、批判与创新。人们基本只是“身”存于“现在”而生活于“过去”。

影响：中国传统教育的取向表现出明显的封闭性，其集中表现是形成了一套师授学承的模式。人才多“积累型”少“发现型”，多“继承型”少“创造型”。

1.  前喻型：以开拓未来为使命的文化类型，是现代交通、通讯和技术革命迅猛发展、社会急剧变化的产物。

影响：“开放式”为总体特征，“师导生创”。

1.  同喻型：米德所界定的介于两者之间的结构。

*  传递结构与教育权威（怎样维护教育权威）

1.  学校中心的传递结构与教育权威：社会将几乎所有必要的知识、技能与观念的传递均委托给学校。学校便成了年轻一代的主要知识来源，成为他们形成兴趣、标准、态度和看法的地方。学校在传递结构中的中心地位得到巩固，教育权威不容置疑，得到维护。
2.  非学校中心的教育结构与教育权威：学校无法垄断传递能力，受到家庭的挑战和严重的大众传播媒介的威胁。在信息化发展时代，学校教育不再稳固地占有中心地位了。

*  社会差异：教育机会不均的主要根源

*  地区差异与教育机会失衡

1.  省市区差异与教育机会失衡（地区的教育机会状况不同）

原因：地方政府的公共教育投入

群众的家庭教育支出

地区的地理自然环境及文化传统与教育价值取向

1.  城乡差异与教育机会失衡（经济与非经济两方面）

原因：非经济：地理、自然环境及文化传统与教育价值取向

具体因素状况：城市（便利的交通、竞争的文化、手段与目的兼有的教育价值取向）

农村（不便的交通、保守的文化低限工具定位的教育价值取向）

*  社会变迁：教育变迁的根本动力

*  社会渐变与教育微调

1.  系统水平的社会渐变与教育微调

系统水平的社会渐变：整个社会的总体状况的渐变。不可能成为教育系统整体特质突飞猛变的强大推动力。教育系统的整体特质相应的基本稳定。社会渐变的主要作用在于促使教育系统进行某种“微调”，即以不改变整体特质为前提的适当调整。

1.  因素（子系统）水平的社会渐变与教育微调

一种渐变跨搭于、延存于不同历史时期之中，另一种起始并终止与某一历史时期，且内含于该时期系统水平的社会渐变之中。当教育的大部分功能子系统发生剧变后，某些或个别功能子系统并未发生剧变，而是出现细微调整。

二、社会剧变与教育重构

1、直前式社会剧变与教育重构

直前式社会剧变：从整个过程上来看，变化的“主题”或“重心”基本上始终如一的社会剧变。剧变的主导方“势力”强劲，整个剧变过程较为顺畅。是社会变迁中的高潮，是教育重构的根本动力。

2、振荡式社会剧变与教育重构

振荡式社会剧变：变化的主题时有切换、重心时有转移、过程时有反复的社会剧变。例如：我国春秋战国时期由奴隶制转向封建制的艰难过渡。英国17世纪资产阶级革命。文革。

第三编 教育自身的社会系统

*  教育中的基本社会角色：教师

*  教师的社会地位（如何衡量）

1.  教师的整体社会地位：教师职业在社会成员的择业取向中所处的位置。
2.  教师的层面社会地位：教师的层面社会地位在整体社会地位中所占分量，即所谓权重。

二、教师的双重角色

社会代表者：对学生而言。

同事：对其他教师（包括学校中各级领导）而言。

三、教师的教育权威（来自哪些方面）

1、法定权威：教师群体（阶层）在教育系统中的位置。（法定因素）

2、传统权威：教师群体在社会中的地位。（传统因素）

3、知识权威：教师个人的知识技能水平（专业因素）

4、人格权威：人格魅力（感召因素）

四、教师的职业社会化（如何形成）

教师职业社会化：是通过内化教师职业价值、获取教师职业手段，认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断“成为”教师的过程。

1、预备职业社会化：个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备。师范生的整个在校学习期间，是教师职业社会化的第一阶段。它的完结意味着社会制度上认可了其充任教师的资格。不同教育阶段教师必备素质的最低标准是不同的。特定阶段的教师所需掌握的职业手段的最低标准是由社会规定的，存在着国家认可标准，通常体现为学历要求。

2、继续职业社会化：个体在承担某种职业角色之后为了更好的扮演角色而进行的社会化。继续职业社会化是教师职业社会化过程的有机组成部分，是预期职业社会化的延伸。

教师的继续职业社会化途径包括教师工作实践和进入教师进修院脱产学习。个体的角色被定位为“职业教师”，不再是“师范学生”或者“实习教师”。

*  教育中的基本社会角色：学生

一、学生的社会位置

1、学生的三重社会（家庭、学校及同辈群体）

2、学生的社会位移

和谐的多重世界/顺畅的越界

失谐的多重世界/可设法实现的越界

失谐的多重世界/碰运气的越界

边界互闭/无望实现的越界

二、学生的同辈群体

1、同辈群体的功能：

保护功能：指使学生少受或免受成人世界之伤害的功能。当学生在家庭、学校和其他社会场所受到伤害后，同辈群体为学生提供了一种独特的心理调节场所和避风港。

发展功能：对学生的社会能力的促进作用。包括表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力。

*  学生的重要他人

1.  互动性重要他人：是学生在日常交往过程中认同的重要他人。若家长、教师及同辈伙伴成为学生的重要他人，则在学生心目中的角色形象分别为楷模、导师及知心朋友；若未成为，则为监护人、社会权威及一般的活动伙伴。
2.  偶像性重要他人：是因受到学生特别喜爱、崇拜或敬佩而被学生视为学习榜样（或楷模、范型）的具体人物。
3.  二者区别：1是具体人物，是学生的互动对象2是社会知名人物，非学生互动对象；1是学生与其双向沟通的产物，2是学生单向选择的结果；1是对学生的影响涉及其个体社会化的几乎所有方面，多半是潜移默化式的2对学生的影响主要在人生价值方面，往往是刻骨铭心式的。

*  教育中的主要社会组织：学校

*  学校组织的性质

1.  规范—功利性组织：对教师而言，学校是兼具规范性和功利性的组织。因为学校是教师获得经济来源的职业场所，教师在学校从事的教育工作是有偿劳动，学校和教师之间的经济联系是学校管理教师的重要手段，也是教师调节自己对学校的行为的重要原因。
2.  规范—强制性组织：对学生而言，学校是规范性与强制性兼而有之的组织。是借助于“义务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。是外部社会“逼迫”的结果。

二、学校组织的结构

1、异质性结构：社会属性、文化品质。

三、学校组织的取向

1、普遍主义取向：按照普遍公认的规则或一般规则去行动。

2、成就本位取向：是根据某人实际获得成就（成绩、业绩、绩效等）决定所予评价及相应行动。学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的社会组织。

*  教育中的主要社会组织：班级

*  班级组织的特性

1.  自功能性：班级作为一种社会组织得以建立，不仅是为了实现某些外向性的指标（如提高教学效率，便于学校管理等），更重要的是，基于其成员——学生——自身的奠基性学习的需要。
2.  半自治性：作为费成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量。（从学生的自主意识水平、组织调控技能、相对地位来看，班级组织的运行处于半自治。）

*  教育中的特殊社会文化：课程

三、课程的地位分等

1、异套课程间的地位分等：异套课程是指由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。

同类异套课程之间均存在着科学文化层次上的差异，被人类赋予不同的“社会价值”，在整个学校课程系统中处于不同的“社会地位”。异类异套课程在科学文化层次上基本属于同档，但“社会价值”不一样。

2、同套课程间的地位分等：同套课程是指任意教育阶段的课程系统中不同课程之间的地位差异。国家对学校同套课程整体结构有所框定。学校对不同课程存在差异性安排。

*  教育中的核心社会活动：课堂教学

*  课堂教学中的时空构成

1.  时间构成：发端于贝尔斯，发展于弗兰德斯，高尔顿等人的方法：

将老师与学生的课堂活动均分为“有互动”和“无互动”。

教师的“有互动”分为“与学生个体互动”“与学生小组互动”“与其他学生互动”。

学生的有互动分为“与教师互动”“与其他学生互动”

我国小学课堂教学时间构成：师生互动独占型（全部时间）师生互动主导型（70%+）混合型（师生互动、学生互动和无互动的时间均占一定比例）

我国小学课堂教学的重要特征：师生互动被作为课堂教学主要活动形式。

学生小组在课堂中并未成为有意义的功能群体。

1.  空间构成（最早：沃勒）：广义可理解为课堂内整个物理环境（戴尔克）。

狭义指课堂教学参与者人际组合的空间形态。

1.  赫特—空间位置对师生交往的影响：传统型；马蹄形；分组型
2.  秧田型和马蹄组合型的比较：秧田型（成分空间均为封闭性极强的学生个体的私有化空间；总体空间则为教师强权控制下的伞状空间）马蹄组合型（成分空间既有属于学生个体的私有空间，也有属于学生小群体的公有空间，且前一种空间的封闭性大为减弱。整体空间则为教师弹性控制下的多元空间）相比之下，秧田型更有利于教师的系统讲授及控制学生课堂行为，而马蹄组合型空间构成则更有利于学生在课堂中相互交往。

第四编 教育的社会功能

*  教育的社会功能诸论述评
 *  教育的社会功能述要